安徽 江德松

    和谐的阅读对话教学  是在教师、学生与文本(作  者、编者)之间建立一种交  互平等的教学关系。巴西  教育家保罗·弗莱雷认  为：“对话即是在认知和再  认知学习目标中将教师和  学生密切联系在一起的共  同活动。”传统的阅读教学  是种“传授——训练”型，教  师是传授知识的主体，学  生是被动接受知识的“容  器”，教学方式是单向灌  输；对话式和谐阅读教学  体现为交互主体间性的师  生关系。主体主义哲学的  核心是人，师生在“我一  你”互为主体的关系中共  享话语权，彼此接受各方  意见，相互交流和探讨来  发展言语生命。“教师和学  生之间是互惠式而不是从  前那种传授式和控制式逻  辑衍生的教学关系”。    阅读对话的理想情境  是：对话各方都以自己的

独立存在呈现出来，“互不混淆，互不同化，彼此在同一平面上不停地倾听着，从而构成真正的对话关系”。在课堂阅读教学中要尊重学生的自主性和独创性，要能激起问题的火花，发现闪光的思想，培养创造的激情，以平等的心态与学生对话。巴赫金强调个体的差异性与社会的共同性是差异的两极，和谐阅读对话教学正是在师生这平等的两极构成的张力世界中进行。这就要求教师必有容纳之量和消化之功，才能构建“和而不同”“和中容异”的和谐教学观，收到许多无法预约的精彩。

    “一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一座纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的形态中解放出来，成为一种当代的存在。”在阅读对话教学中，师生实质上都是“解读者”，都是在分析与反应中成长，在分析结构的基础上延伸自己，在反应中建立自己的阅读范式，从而实现和谐的阅读对话。

    1．教师对文本的深度解读。教师在课堂教学前，必然要先走进文本，进行“备课性的阅读活动”。教师作为较成熟的对话者，要预想以学生的眼界与文本对话会遇到的各种问题与冲突，从而为学生与文本(作者)的交流和对话架起沟通的桥梁。走进文本要做到知人论世，要读出“作者意识”中透露的“社会文化”和“人类原型”。在备《扬州慢·淮左名都》(高中语文第三册)时，我对“小序”中“《黍离》之悲”文典的解读，就联系作家所处南宋扬州被金兵所破，家国残破或沦亡的社会现实，感受作者国破家亡的悲哀。了解作者描绘扬州焚毁后那一幅幅催人泪下的萧条画面，是为抒发其亡国丧土的哀愁，就不至于把“过春风十里，尽荠麦青青”理解为一派生机勃勃、春意盎然的景象。又如《祝福》(高中语文第二册)中“我”与“四叔”见面寒暄之后，“谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里”。这个“剩”从字面很难读懂，但联系前文介绍“四叔是一个讲理学的老监生。寒暄过后他即大骂其新党(指康有为)”，可见，他是封建思想的坚决捍卫者，思想僵化，反对社会的一切变化。他向“我”大骂康有为，因为康有为主张变法，而四叔维护帝制，当时已是共和时代了，康有为又成了“保皇派”，他还停留在封建帝制时代。而“我”是一个具有进步倾向、有着新思想的知识分子，我们必然“话不投机”，虽是久别重逢，但由于彼此思想上的隔阂，他既没有向“我”言别，“我”也不大关注他，至于他什么时候离开书房“我”也没在意，因而作者就用了“剩”来表达这种尴尬的境地。这也预示着我俩对待祥林嫂的不同态度，奠定了下文的情感基调。教师要在深切的体悟后对文本深度理解，才能蓄足与学生课堂对话的“底气”，创造性地进行阅读对话教学，使课堂的预设性和生成性张弛有度，游刃有余。

    2．学生对文本的个性化解读。和谐阅读对话教学要以学生预先独立阅读为主，学生既要根据自身的知识水平、理解能力、文学素养等前理解结构直接与隐藏作者对话，又要进行批判性、反思性的阅读。一部《离骚》，“才高者苑其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草”。可见，不同层次、不同背景的读者对同一部作品会读出不同的感受，要从文本中读出自我隐秘的声音。一首《念奴娇·赤壁怀古》，有的学生认为展现了作者的悲壮情感，有的认为展现了自然的伟大，有的认为展示了作者人格的魅力等。对这些个性化的理解，教师要能兼容并包，同中容异，并给出恰切的评价，从而构建和谐课堂。

    3．学生主体间的合作、交流与探究。由于学生之间的心理距离较小，更容易交流和沟通，通过学生之间的相互交流、启迪，就可以扩展学生的视域，促使各自的思想飞跃和思维拓展，从而加深对文本的理解。学生之间的对话首先要确立话题。话题要来源于学生对文本的质疑，并具有一定挑战性，这样可以激发学生的兴趣和讨论热情。其次要不拘一格，形式多样。既可以在小组中采用辩论、表演等方式，也可集体讨论，全员参与。如教《逍遥游》(高中语文第四册)可采用分组辩论式，教《闺塾》(高中语文第四册)等剧本可采用表演式。再次要实现自我对话。在与他人对话中进行反思性理解，产生“新我”，从而走向自我实现。他人是自己的镜子，祥林嫂、夏瑜、闰土的命运反映出那个时代的面貌，也可与今天自己的处境作一个比较。

    4．教师要导引学生读懂空白。“作品是一个布满了未定点和空白的图式化纲要结构，作品的现实化需要读者在阅读中对未定点的确定和对空白的填补”。”在《游园不值》中，诗人因不得进园而遗憾，而一枝红杏引起他怦然心动的愉悦，对满园春色、百花盛开的推测与联想，构成第一层意境空白；由于红杏探头墙外，紧闭的园门与联想中的满园春色，又构成了新的矛盾关系，从而引入哲理的思考，得出美好的东西总是关锁不住的结论，这构成第二层意境空白。学生大多只能读出第一层空白，而第二层空白需要教师的合理导引，学生才能领会。又如《红楼梦》中林黛玉临终前说：“宝玉，宝玉!你好……”作者在此省略了谓语成分，但潜台词十分丰富，是爱、是恨、是怨、是悲……?留给读者无尽的想象。这些文本空白点，召唤读者的填补，教师应适时点拨。

    教学中要充分利用“不确定性”和空白进行思维训练，帮助学生利用期待视野去填补空白，多角度、多侧面去理解文本的不确定性，就能把对文本的理解推向更高的境界，有利于更好洞察文本的内涵。

  实现和谐的阅读对话教学，教师一定要创设一个平等的对话教学平台，要允许学生持不同意见，给予他们矫正误解的机会，培养他们不盲从古人、不盲从名家、不盲从教师

的独立精神和主体意识，发现、保护和挖掘学生创新精神和创造潜能，这是教学中要真正落实的重要一环；对话情境中人文精神的充分彰显，是和谐阅读对话教学始终追寻的目标。